انتشارات تیسا

هریس، دیوید (۱۳۹۱)، مفاهیم کلیدی در مطالعات فراغت، ترجمه ی محمدسعید ذکائی، سنا چاوشیان، تهران: تیسا، چاپ اول- ۵۱۱ صفحه
تصور رایجی از اوقات فراغت وجود دارد که قلمرو موضوعی آن را مطالعه در وقت آزاد یا فعالیت‌های محدودی می‌داند که آزادانه و از روی انتخاب انجام می‌شوند و احتمالاً در سنت جامعه‌شناسانه بیشتر به دنبال تعیین یا تبیین تأثیر متغیرها و زمینه‌های فردی و ساختاری بر این انگیزش یا رفتارهای فراغتی هستند. شاید جایگاه حاشیه‌ای و اقبال کم دانشگاهیان برای مفهوم‌سازی و نظریه‌پردازی در این حوزه را بتوان تا اندازه‌ای بر این اساس توضیح داد. واقعیت این است که فضای مفهومی و عرصه‌های تجربی که در ذیل مطالعات فراغت طبقه‌بندی می‌شوند، آن‌چنان گسترده هستند که عملاً طیف وسیعی از گرایش‌ها، ارزش‌ها و کنش‌های فردی و جمعی ما را در زندگی روزمره در بر می‌گیرند. تحولات مربوط به رشد تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطی، تغییر در ساختار و تجربه اشتغال، تحولات مربوط به تغییر در دوره‌های زندگی، تغییرات ارزشی و تفاوت‌های برآمده از رواج سبک‌های جدید زندگی، غلبه و رواج مصرف و مصرف‌گرایی به مثابه ایدئولوژی و ارزش، گستردگی طبقه متوسط و اولویت بالای آنها برای رفاه و کیفیت زندگی، تحرک فزاینده اجتماعی و جغرافیایی، رشد شهرنشینی و جاذبه‌های زندگی کلان‌شهری و غلبه یافتن هویت‌ها و سبک‌های فردگرایانه از جمله زمینه‌هایی هستند که معنا و ظرفیت متفاوتی به پدیده فراغت می‌دهند و جایگاه ویژه‌ای را در میدان فرهنگ به آن می‌بخشند.
گستردگی زمینه‌های موضوعی و مفهومی گفته‌شده که توضیح‌دهنده رشد سنت مطالعات فراغت در چند دهه اخیر در علوم اجتماعی غرب است، قلمرو موضوعی این حوزه مطالعاتی را با طیف متنوعی از شاخه‌های علمی چون جامعه‌شناسی، روان‌شناسی، مطالعات رسانه، مطالعات فرهنگی، اقتصاد و مدیریت و رشته‌های مشابه مرتبط می‌‌کند. مطالعات فراغت در بسیاری از دپارتمان‌های علوم اجتماعی، چه مستقل و چه همراه با مطالعات حوزه گردشگری، ورزش یا مصرف، در قالب برنامه‌های آموزشی یا تحقیقاتی مختلفی در مقاطع تحصیلات تکمیلی عرضه می‌شود. به همان‌سان، طیفی از نشریات تخصصی و کتاب‌های راهنما انعکاس‌دهنده دستاوردهای نظری و پژوهشی این رشته و میدانی برای تعامل محققان و نظریه‌پردازان آن است.
به‌رغم آنکه درس جامعه‌شناسی فراغت نزدیک به سه دهه است که در فهرست دروس دانشگاهی ایران قرار دارد و پژوهش‌های این حوزه سهم زیادی از پایان‌نامه‌های دانشجویی یا مقالات علمی و تخصصی را به خود اختصاص می‌دهند، بااین‌حال متون آموزشی چندانی در این حوزه وجود ندارد. این خلأ به طور یقین در حوزه جدید و رو‌به‌رشد مطالعات فراغت نیز بیشتر است. به نظر ما، ترویج مباحث مطالعات فراغت می‌تواند دستور کارهای جدید و جذابی را به سنت علوم اجتماعی پویای ایران بیفزاید و در رشد مفهوم‌سازی‌ها و در حالت ایده‌آل نظریه‌پردازی در این مسیر مؤثر باشد.
کتاب مفاهیم کلیدی مطالعات فراغت منبع مفیدی در انتقال مفاهیم محوری این حوزه و شرح دیدگاه‌های رقیب است. نگاه انتقادی، رویکرد بین رشته‌ای، شیوه آموزشی تدوین کتاب و گزینش مفاهیم مهم این حوزه از جمله انگیزه‌های ما در ترجمه این کتاب بوده است. بدیهی است که در نگاهی کلی، سوگیری متأثر از کار کردن و اندیشیدن در متن فرهنگی غربی را می‌توان از محدودیت‌های این اثر همچون بسیاری از آثار ترجمه‌ای به شمار آورد و ازاین‌رو، برخی مداخل ممکن است با فضای فرهنگی و بستر اجتماعی جامعه ایران نسبت چندانی نیابد. به علاوه، برخی از خوانندگان ممکن است تصور روشن و مستقیمی از برخی مثال‌ها و نمونه‌های بحث نداشته باشند که ارائه آنها از موارد قوت این کتاب به شمار می‌آید (و عموماً به متن جامعه بریتانیا مربوط می‌شوند). با این همه، تنوع ایده‌های نظری و مفهومی و معرفی حوزه‌ها و دستور کارهای مهم مطالعات فراغت که با استناد به منابع متنوع دست اول ارائه شده‌اند، امتیازات مهمی را به این کتاب می‌بخشند.
در ترجمه کتاب تلاش بر این بوده است تا در صورت امکان از شیوه‌ای یکدست در انتخاب معادل‌ها برای مفاهیم و واژه‌های محوری استفاده شود تا تقسیم کار میان مترجم‌ها مانعی برای فاصله‌گیری متن از یکدستی و روایی آن نباشد.
امید است اثر حاضر تا حدی کمبود منابع آموزشی تخصصی در حوزه مطالعات فراغت و مصرف را جبران کند و در گسترش دستور کار پژوهشی و حساسیت‌افزایی نظری این قلمرو در میان دانشجویان و پژوهشگران مؤثر افتد.
انتخاب مفاهیم کلیدی آشکارا متضمن تصمیم‌گیری‌هایی درباره مدخل‌هایی است که باید گزینش شوند و نحوه ساخت‌دهی به مطالب را نیز در بر می‌گیرد. هر انتخابی به نوعی مجادله‌برانگیز خواهد بود و این مسئله‌ای محتمل است. مطالعات فراغت حوزه‌ای مرزبندی‌هایی مورد توافق و ثابت ندارد؛ بلکه حوزه‌ای است که تأکید آن بر عناوین و مفاهیم متفاوت در زمان‌های مختلف است. این عناوین و مفاهیم با عناوین و مفاهیم دیگر در تربیت بدنی، توریسم و ورزش هم‌پوشی دارد. علاوه ‌بر ‌آن، «فراغت» در مفهومی کلی‌تر دربرگیرنده فعالیت‌هایی است که در سنت‌های مطالعات رسانه و علوم اجتماعی، تاریخ و اقتصاد تجزیه و تحلیل می‌شوند. واقعیت این است که بر اساس تفسیر‌های اخیر، تجربه فراغت و لذت‌های آن را می‌توان در بیشتر فعالیت‌های انسانی، از جمله فعالیت‌هایی ردیابی کرد که هنگام کار بدان می‌پردازیم. هدفم به‌کارگیری عمومی‌ترین تعریف برای فراغت است و بر این اساس، مطالعه فراغت را شامل طیف بسیار وسیعی از فعالیت‌ها می‌دانم. در این کتاب، فعالیت‌های بررسی‌شده شامل خوردن، دیدار از مکان‌های میراث فرهنگی، پرداختن به بازی‌های الکترونیکی، مصرف هرزه‌نگاری[۱]، نقاشی کردن و سوراخ کردن بدن خواهد بود. به نظر می‌رسد که یکی از چالش‌های مطالعه عناوینی از این دست، ضروری بودن اتخاذ موضعی بی‌طرفانه در برخی موارد است؛ موضعی که مستلزم اتخاذ قضاوت‌های ارزشی له یا علیه چیزی نباشد.
در سطحی فنی‌تر، در مواردی بحث‌هایی میان دانشگاهیان درباره تعیین مرزهای مطالعات فراغت وجود داشته است. برای مثال، در مرحله‌ای پیشنهاد این بود که در عمل به جای مطالعات فراغت باید استدلال‌ها و عناوینی جایگزین شوند که نوعاً در مطالعات فرهنگی بررسی می‌شوند. برخی بر این نظرند که باید مرز‌بندی دقیقی بین مطالعات فراغت و توریسم یا بین مطالعات فراغت و مطالعات رسانه تعیین کرد؛ درحالی‌که دسته دیگر پیشنهاد حذف هر نوع مرز‌بندی را می‌کنند. چنین مجادلات آکادمیکی تا اندازه‌ای منعکس‌کننده نظرها و سیاست‌های خارج از حوزه دانشگاه نیز هست. سیاست‌های حکومت می‌تواند بر گونه‌های خاصی از فعالیت‌ها تأکید کند که آن را به منزله «فراغت» تعریف و تأمین اعتبار می‌کنند. چنین نگرشی را به بارز‌ترین شکل خود در مباحث سال‌های دهه ۱۹۸۰ میلادی در خصوص نحوه حرکت به سوی «جامعه‌ای فراغتی» می‌توان مشاهده کرد که گونه‌های خاصی از فراغت دارای کارکرد اجتماعی را برای جایگزینی با افول الگوهای سنتی کار ارجح می‌دانست. علاوه بر این، می‌توان استدلال کرد که حوزه مطالعات فراغت با وام‌گیری از مباحث مطالعات فرهنگی، موضوعی «آموزشی» نیز هست. به بیان دیگر، عناوین مطالعات فراغت بیشتر شکل‌گرفته از اقتضائات داخلی دانشگاه‌ها و برنامه‌های درسی آن هستند تا متأثر از هر گونه چهارچوب مفهومی. حوزه مطالعات فراغت در فرایند گسترش خود، فعالیت‌های عامه‌پسند‌تر تجاری و فعالیت‌های فراغتی اتفاقی را نیز مثلاً برای جلب دانشجویان و تأمین نیازهای جدید حرفه‌ای در بر می‌گیرد. سیاست‌های سازمانی نیز می‌توانند سهمی در این زمینه داشته باشند؛ زیرا گروه‌های مختلف دانشگاهی برای جلب منابع بیشتر در رقابت هستند. فراغت را می‌توان تحت عناوین عام‌تری قرار داد (دولت بریتانیا در حال حاضر آن را در واحدی دانشگاهی در کنار مطالعات پذیرایی، ورزش، آموزش فضای باز و گردشگری قرار می‌دهد) یا آنکه آن را به صورت مستقل به کار برد.
تلاش من بر این بوده است تا مطالعات فراغت را با مرزبندی‌های نسبتاً آزادی از رشته‌های همسایه علوم اجتماعی به‌ویژه جامعه‌شناسی، مطالعات رسانه، مطالعات فرهنگی و مطالعات ورزشی پیوند بزنم. این ترکیب ممکن است مخاطراتی در بر داشته باشد؛ از آن جهت که مباحث تخصصی در این حوزه‌ها ممکن است نادیده گرفته یا حذف شوند. تأکید من به صورت آشکار بر مباحث مرتبطی درباره فراغت نبوده است که ممکن است در روان‌شناسی، اقتصاد یا مدیریت وجود داشته باشند. پرداختن جدی به این مباحث فراتر از تخصص و حوزه کار من است و به این منظور، کتاب‌ها و مجلات بهتر و تخصصی‌تری در دسترس هستند. خوانندگانی که به دنبال جست‌وجوی عمیق‌تر این قلمرو‌ها هستند، ممکن است ترجیح دهند به شماره ویژه مجله «مطالعات فراغت» دوره ۱۸، شماره ۲ (۱۹۹۹) مراجعه کنند که محور آن بحث فراغت، تجارت و سیاست است.
حدس می‌زنم تصور برخی از خوانندگان از «مفاهیم کلیدی»، ارائه تعاریف نسبتاً ساده‌ای از واژه‌ای فنی باشد. البته من تعاریف مقدماتی را ارائه خواهم کرد، ولی در ادامه به مباحث و استدلال‌ها نیز خواهم پرداخت. حوزه مطالعات فراغت مانند ریاضیات، مفاهیم نسبتاً ثابتی ندارد و هر نوع انتخابی در آن بحث‌برانگیز خواهد بود. بااین‌حال، گزینش مفاهیم ممکن است برای فرد مبتدی همچون یک بازی دانشگاهی غیرضروری به نظر آید. همچنین در ارائه مسیرها و رویکردهای متفاوت در طرح عناوین و نیز تلقی مفاهیم به عنوان راهنماهایی برای تحقیق تا برچسب‌هایی ثابت، مزایای خاصی نهفته است. برای مثال، مطالعات فراغت حوزه‌ای رو‌به‌رشد است و ازاین‌رو، بررسی تلقی‌های مختلف از صورت‌های در حال ظهور فراغت ممکن است ضروری باشد. غالباً تصور بر این است که الزامات سیاستی در بهترین شکل خود از تعاریف و مفاهیم ساده به دست می‌آیند. بااین‌حال، سیاست نابالغی که مبتنی بر فهم ناقص باشد، ناکارآمد و غیر‌مولد خواهد بود.
سرانجام مایل هستم پیشنهادهایی را نیز برای استفاده دانشجویان از این کتاب ارائه کنم. در مجموع، شیوه تعاملی یادگیری حتی تا آنجا که به کتاب‌ها مربوط می‌شوند، اثربخشی بیشتری دارند. البته منظور من تلقی مصطلح از مفهوم «تعامل» و طرح «سؤالاتی در متن» یا ارائه تمرین‌های پیشنهادی نیست؛ زیرا تعامل اغلب دربرگیرنده «گفت‌و‌گوهایی درونی» است که همه عناصر دخیل در متن و نه صرفاً عناصر خاصی در آن درگیرند که برای آن منظور طراحی شده‌اند. همچنین مهم است که در این کتاب راه‌های مختلفی را برای فهم ارائه کرد. برای مثال، در این کتاب اگرچه محتوا بر حسب مفاهیم سازمان‌دهی شده، ولی طیفی از مطالعات موضوعی نیز ارائه شده است. گفت‌و‌گو از مطالعات تجربی‌تر و مجادلات موجود می‌تواند استراتژی آموزشی مفیدی باشد و برخی دانشجویان ترجیح می‌دهند که بر پایه این مطالعات تجربی به مفاهیم و چهارچوب‌های نظری بازگردند. خوانندگان این کتاب باید بخش سرخط‌ها را به عنوان راهنمایی برای مطالعه محتوای هر بخش در نظر بگیرند؛ زیرا در غیر این صورت ممکن است متوجه نشوند که مثلاً در مدخل افزودن ارزش به فراغت، اشاره‌هایی ویژه به فروش کفش‌های ورزشی «نایک» شده است یا در مدخل خیال‌پردازی، علاوه بر موضوع مواد مخدر، رقص و فرهنگ باشگاهی هم مورد توجه قرار گرفته است یا در مدخل تحلیل، درباره تأثیر بازی‌های الکترونیکی بحث شده است یا در بحث نشانه‌شناسی، فیلم‌های جیمز باند نیز تحلیل شده است.
در پایان به این نکته واقف هستم که برخی از مفاهیم کلیدی این کتاب ممکن است برای دانشجویان باتجربه‌تر مطالعات فراغت نامعمول به نظر آید؛ مثلاً ممکن است برخی مدخل‌ها، جنبه عملی یا حرفه‌ای کمتر مشخصی داشته باشند. بااین‌حال، می‌توان استدلال کرد که فهم لذت‌هایی که فراغت‌های تجاری ممکن است عرضه کنند یا آشنایی با نحوه تحول سلیقه‌ها از نظر حرفه‌ای بسیار اهمیت دارد؛ ازاین‌رو، برای آنکه درک بهتری از این عنوان‌های نامأنوس حاصل شود، به برخی از استراتژی‌های آموزش و یادگیری در بخش راهنمایی استفاده از این کتاب اشاره کرده‌ام.
چگونه از این کتاب استفاده کنیم؟
به‌رغم ظهور مقطعی اشتیاق برای استفاده از رویکرد‌های مختلف، شیوه ثابتی برای تعلیم و تعلم وجود ندارد. پژوهش‌های زیادی در خصوص آموزش و یادگیری انجام شده است که از جمله آنها می‌توان به آثار بسیار تأثیرگذار مربوط به رویکردهای مطالعه اشاره کرد (نک. به انتویسل، ۲۰۰۳؛ انتویسل و رامسدن، ۱۹۸۳؛ مورگان، ۱۹۹۳). این آثار به این نکته اشاره می‌کنند که دانشجویان باید آنچه را قبلاً «رویکرد سطحی» خوانده می‌شد و متضمن تلاشی سخت برای به‌خاطر سپردن جزئیاتی همچون اسامی، اطلاعات واقعی و تاریخ‌ها، نقل‌قول‌های خاص و مثال‌های ویژه بود، به فراموشی بسپارند. چنین شیوه‌ای می‌تواند به صورت ناامید‌کننده‌ای ناکارآمد باشد و مواجهه با آثار آکادمیکی از این نوع مأیوس‌کننده است. چنین شیوه‌ای حتی یادگیری را نیز که به احتمال زیاد در کسب نمرات بالا مؤثر است، تولید می‌کند؛ زیرا بیشتر ارزیابی‌های دانشگاهی مبتنی بر شرایط کاملاً متفاوتی است. برای مثال، از دانشجویان انتظار می‌رود تا اصول کلی یک استدلال را بفهمند، بتوانند مثال‌های مرتبطی را برای آن بیابند، استدلال‌ها را با بیان خود ارائه کنند، آنها را نقد کنند و پیوندی را میان استدلال‌هایی برقرار کنند که در متون مختلف با آنها مواجه شده‌اند. من با دانشجویان زیادی رو‌به‌رو شده‌ام که متوجه چنین ملاحظاتی نبوده و در نتیجه، تجربه ناخوشایندی را در دانشگاه سپری کرده‌اند. مثلاً دانشجویی صراحتاً اعتقاد داشت که به‌خاطر سپردن «همه تاریخ‌ها» لازم است (که بعداً مشخص شد منظور او تاریخ‌های در پرانتز مربوط به کتاب‌ها و مجلات مرجع هستند). ازآنجاکه پاراگراف‌های اولیه کتاب‌ها معمولاً موارد زیادی از این نوع دارند، به‌تدریج متوجه شدم چرا این دانشجو چنین فشاری را متحمل شده بود.
خلاصه کردن اصول کلی یک استدلال، تجربه مفیدی است و افراد مبتدی اغلب متوجه می‌شوند در ابتدا نیاز دارند بیاموزند که این اصول کدام‌اند. قالب «مفاهیم کلیدی» به کار گرفته شده در این کتاب فرصت آشنایی با استدلال‌ها را در بخش نسبتاً کوتاهی از متن فراهم می‌کند؛ بنابراین، دانشجویان ممکن است مایل باشند برای خلاصه کردن هر «مفهوم» تلاش کنند و برای این کار بر نکات اصلی تأکید و مباحث اصلی را شناسایی کنند، نکات کلیدی را با چند مثال نشان دهند و بیاموزند تا به صورت انتخابی آنها را بخوانند و از آنها یادداشت‌برداری کنند. فعالیت یادداشت‌برداری مثبت و خلاقانه و دربرگیرنده مهارت‌هایی است که دانشجویان از آن استفاده زیادی می‌برند؛ ازاین‌رو، منطقی است که با نوشتن درباره این مهارت‌ها، آنها را به تعامل با استدلال‌های آکادمیک تشویق کنیم. پیشنهادهای مفیدی که در این واحد (نگارش) ارائه می‌شود، دربرگیرنده استفاده کاملی از انعطاف‌پذیری است که با نوشتن همراه است؛ مثلاً با دادن عنوانی فرعی برای هر پاراگراف، تنظیم یک چکیده، نوشتن یک پرسش برای هر بخش، شناسایی واژگان کلیدی، بازنویسی یک بخش به شیوه‌ای متداول‌تر، سازمان‌دهی تفکر انتقادی از طریق نوشتن سؤالی برای پاسخ‌دهی خود به آن (مثلاً من این استدلال را می‌فهمم؛ اما...) و موارد مشابه. تأکید کردن بر «مفاهیم کلیدی» باید به دانشجویان کمک کند تا بر خلاف جزئیاتی که ممکن است در فصول متعارف‌تر مشاهده کنند (که نویسنده آنها گاه به دنبال تثبیت شهرت خود و ارائه اطلاعاتی تخصصی برای استفاده محققان دیگر است)، تمرکز بیشتری داشته باشند.
مفاهیمی که در این کتاب ارائه شده‌اند، به صورت الفبایی تنظیم شده‌اند و این استراتژی امکان سازمان‌دهی آنها را برای مقاصد آموزشی محدود می‌کند. نظم منطقی‌تر احتمالاً می‌توانست ارائه مفاهیم به صورت یک سلسله‌مراتب باشد که بر اساس آن، انتزاعی‌ترین و کلی‌ترین مفاهیم در بالا ظاهر شوند و مفاهیم خاص و محدود‌تر در پایین. یک استراتژی آموزشی متداول دیگر، کار را با مفاهیم خاص‌تری آغاز کرده است و به مفاهیمی انتزاعی‌تر می‌رسد. از جمله شیوه‌های رایج دیگر برای ارائه متوالی مفاهیم، باید به ارائه جفتی مفاهیمی اشاره کرد که از جهاتی متضاد به نظر می‌رسند و از آنها برای پیشبرد بحث استفاده می‌شود.
یادآوری این نکته به دانشجویان مفید است که آنها می‌توانند نظام ویژه و اولویت‌های خود را تحمیل کنند؛ برای مثال، می‌توانند «پست‌مدرنیسم» را به مثابه مفهومی در سطح کلیت بالاتری از مفاهیمی مانند «فراواقعیت» قرار دهند و توجه کنند که این واژه به همین صورت در مباحث خاص‌تر مربوط به عناوینی چون «میراث فرهنگی» و «دیزنیایی‌شدن» نیز به کار می‌رود. چنین شیوه‌ای به خواننده امکان می‌دهد توالی‌های خود را بر مفاهیم تحمیل کند و بهترین استراتژی را برای خواندن آنها در پیش بگیرد. ممکن است شما تمایل داشته باشید ابتدا مفاهیم خاص‌تر را مطالعه کنید و سپس ضمن آشنایی با «کاربست‌های» نوعی مفاهیم انتزاعی‌تر، به آنها بپردازید یا ممکن است با مفهومی کلی آغاز کنید و سپس نحوه «کاربست» آن را بررسی کنید یا حتی ممکن است بین این دو شیوه در رفت و برگشت باشید. مثال دیگر اینکه مفاهیمی مانند «جنسیت»، «نژاد» و «طبقه اجتماعی» را می‌توان جداگانه درک کرد؛ سپس با در نظر گرفتن مفهوم‌های کلی‌تری مانند «نابرابری اجتماعی» یا «تفاوت اجتماعی» آنها را گروه‌بندی کرد. این شیوه که در آن خواننده خود مفهوم کلی‌تری را می‌سازد، برای تعامل با متن، شیوه‌ای بسیار عالی به شمار می‌آید.
اگر پیشنهادهای من درباره مهارت‌های لازم برای عملکرد موفق در ارزیابی آکادمیک درست باشد، در آن صورت خوانندگان ممکن است بخواهند روش خود را بر اساس آن تنظیم کنند و مباحث را پیرامون این مفاهیم سازمان‌دهی کنند؛ برای مثال، به این پرسش پاسخ گویند که از سه مفهوم ذکرشده در پاراگراف قبلی کدام‌یک مهم‌ترین شکاف اجتماعی را شکل می‌دهد. چگونه رویکردی کلی مانند پست‌مدرنیسم یا گرامشی‌گرایی به ما کمک می‌کند تا بفهمیم چطور «نژاد»، طبقه و جنسیت و تأثیرات آنها بر فراغت با یکدیگر مرتبط‌اند؟ تفاوت‌های بین پست‌مدرنیسم و گرامشی‌گرایی از این نظر کدام‌اند؟ به همان‌سان، مدخل پیکربندی‌گرایی از مثال‌هایی مانند ورزش و غذا برای نشان دادن رویکرد خود استفاده می‌برد و می‌توان پرسید که آیا در هیچ قلمرو دیگری می‌توان به صورت مفیدی آن را به کار برد. آیا این ادعای کارکردگرایان موجه است که رویکرد آنها امکان روشنگری‌هایی را برای همه موارد دیگر فراهم می‌‌کند و در آن صورت، ارزیابی آنها از مطالعات مربوط به «نگاه خیره» چیست یا با این فرض، مشکلات شناسایی‌شده در مدخل سیاست اجتماعی را تا چه اندازه می‌توان پایدار تلقی کرد؟ همچنین در این کتاب نمونه‌هایی از نشانه‌شناسی بروشورهای توریستی و فیلم‌های اصلی را موردِ‌بحث قرار داده‌ام؛ اما می‌توان پرسید که نشانه‌شناسی از مراسم ورزشی چگونه است. آیا می‌توان مضمونی مانند جنسیت را انتخاب کرد و نشانه‌ای از آن را در مباحث دیگر جست‌وجو کرد یا آنکه به بررسی انواع متفاوت روش‌شناسی‌های مورد استفاده و ساخته و پرداخته شده در مداخل دیگر پرداخت؟ قوت بزرگ تنظیم الفبایی مداخل، امکان‌پذیر ساختن به‌کارگیری استراتژی‌ها و توالی‌های متنوعی از این نوع است و من در خلال بحث‌ها در مداخل صرفاً اشاره‌هایی به مواردی از آنها خواهم کرد.
رابطه بین مفاهیم را همچنین به صورت تصویری مانند نقشه‌ای مفهومی می‌توان ترسیم کرد (دانشجویان ممکن است در جلسات آموزش مهارت‌های «نقشه‌بندی ذهنی» با نمونه‌های خاصی از دیاگرام‌های مشابه مواجه شوند). در این حالت می‌توان دسته‌ای از مفاهیم را انتخاب کرد و روابط میان آنها را شاید بر حسب درجه عام و خاص بودن یا یافتن نمونه‌ای که با بقیه تفاوتی اساسی دارد و شناسایی دلیل آن ترسیم کرد. هنگامی که در دانشگاه آزاد کار می‌کردم، درگیر پروژه‌ای برای تنظیم نقشه مفهومی در یک ابزار طراحی شرح درس بودم و متوجه برتری این تکنیک در مقایسه با رویه‌های معمول تعیین هدف یا نتایج یادگیری برای آموزش توالی‌ها یا کتاب‌ها شدم. اگر بخواهم تفاوت این دو شیوه را با قیاسی ساده خلاصه کنم، باید بگویم که شیوه دوم (تعیین هدف‌ها) مجموعه راهنمایی‌هایی را در اختیار دانشجویان می‌گذارد که در جست‌وجوی مفاهیم مورد نظر به آنها کمک می‌کند؛ درحالی‌که روش نقشه‌بندی مفهومی، جزئیات بسیار بیشتری را در اختیار آنها قرار می‌دهد. بسیار مشتاقم تا بدانم آیا خوانندگان نقشه مفهومی خود را از این کتاب می‌سازند و در این صورت چگونه آن را انجام می‌دهند.
سرانجام اطلاعات آموزشی بیشتری را در وب‌سایت شخصی‌ام (هریس، ۲۰۰۳) قرار داده‌ام. استفاده از تسهیلات آموزش الکترونیکی و شناسایی بهترین منابعی که از طریق آن می‌توان عرضه کرد، همیشه برای من جذاب بوده است. در وب‌سایت خود «راهنمایی‌هایی برای مطالعه» (که شامل مرور مقالات و کتاب‌های مختلف مرورشده طی سال‌های طولانی است) و نیز مثال‌هایی مرتبط با مباحث این کتاب را قرار داده‌ام. با مطالعه بیشتر در آینده به‌تدریج به آنها خواهم افزود. این منابع در کنار متون پیشنهادی ارائه‌شده در این کتاب فرصتی را برای ایجاد تعامل انتقادی بیشتر با متون فراهم می‌کند.